ارزیابی میزان همخوانی برنامه درسی قصد شده، اجرا شده وآموخته شده علوم تجربی سال سوم راهنمایی

نوع فایل: word
تعداد صفحه: ۳۲۲ صفحه

سیلوروالکساندر درتعریف برنامه درسی قصد شده آن را نقشه ایی می دانند که فرصتهای مناسب یادگیری، برای رسیدن به هدفهای کلی ویا هدفهای جزیی معین که برای گروه خاصی از دانش آموزان تدوین گردیده است وقصد این است که درپایان یک دوره آموزشی معین به آن نایل گردند، فراهم میگردد. آیزنر برنامه درسی رسمی را سلسله وقایع آموزشی، که به قصد تحقق نتایج آموزشی طراحی شده، بیان می کند اما با شرکت دانش آموزان ایرانی در آزمون بین المللی تیمز مشخص شد که اهداف مورد نظر محقق نگردیده است و با اهداف تدوین شده فاصله زیادی وجود دارد(کریمی،۱۳۸۴). منظور از برنامه درسی اجرا شده، مجموعه اقدامات و فعالیتهای یاددهی- یادگیری است که بر اساس برنامه درسی قصدشده و آنچه معلمان از آن برداشت کرده اند در محیط واقعی کلاس های درس به اجرا در می آید. مجریان برنامه درسی، که به طورخاص معلم می باشد باید آن راعملیاتی کند. ملکی (۱۳۸۴) بیان می دارد: معلم باید تلاش نماید عوامل داخل مدرسه را با هدفهای برنامه درسی هماهنگ نماید و انطباق لازم را فراهم نماید و قابلت  اجرایی به برنامه قصد شده بدهد. در این صورت برنامه تدوین شده به اجرا در می آید و اهداف برنامه قصد شده، محقق می گردد. بزعم احمدی(۱۳۸۰) منظور از برنامه درسی آموخته شده یا کسب شده، یادگیری ها و به عبارت بهتر تغییر رفتارهایی است که از طریق به اجرا درآمدن برنامه درسی درمجموعه ی دانش ها، مهارت ها ونگرش های دانش آموزان به وجود می آید در این مرحله از دانش آموزان انتظار می رود که بتوانند به بخش قابل توجهی از اهداف برنامه قصد شده دست یابند. وجود فاصله و ناهماهنگی بسیار میان این سه برنامه مذکور ضعف اساسی در هر برنامه درسی به شمار می آید. آنچه مسلم است نوع رویکرد گروه برنامه ریزی درسی نسبت به فرآیند طراحی، تولیدو اجرای برنامه درسی وبه ویژه توجه به ارزشیابی تکوینی و مجموعی در مراحل گوناگون طراحی، تدوین و  اجرا می تواند نفش اساسی در ایجاد تعادل، هماهنگی و همخوانی برنامه های درسی داشته باشد. لازم است، دیدگاههای طراحان و مجریان به هم نزدیک باشد، تا امکان انطباق این سه نوع برنامه تا حد ممکن افزایش یابد و هدفهای مورد نظر تحقق یابد. درصورت کم شدن و از بین رفتن همپوشانی این سه برنامه مقادیر زیادی انرژی، وقت ومنابع مالی و انسانی بدون نیل به نتایج مطلوب از دست می رود. هر چه برنامه درسی مربوط به موضوعی اساسی وتاثیرگذار بر عوامل دیگر باشد میزان زیانهای غیر قابل جبران افزایش می یابد. بر این اساس شناسایی نقاط قوت و ضعف یک برنامه درسی ضروری است که با روشی نظام مند و همزمان در مرحله اجرا، سه برنامه قصد شده، اجرا شده و آموخته شده ارزشیابی شوند. مسلماٌ نتایج این گونه ارزشیابی جامع وهمه سونگر، اطلاعات مناسب را برای برنامه ریزان درسی، مدیران و معلمان فراهم می آورد تا نتوانند برای اصلاح و بهبود برنامه در زمینه های گوناگون تصمیم گیری کنند. اعتقاد کیامنش وخیریه(۱۳۸۲) بر این است که اهمیت روزافزون برنامه درسی و آموزش علوم تجربی و تاثیر آن بر رشد علم و فناوری انکار ناپذیر است. همه کشورها پیوسته در تلاشند، تا درنظام های آموزشی خود تجدید نظرنمایند و در برنامه درسی علوم تجربی آخرین یافته های پژوهشی و علمی را اعمال کنند. این درحالی است نتایج پژوهشها نشان داده است، برنامه درسی و آموزش علوم تجربی ایران با علم و فناوری روز تطابق لازم را ندارد. در کشور ایران نیز تلاش هایی به عمل آمده است تا این کتب مورد بازبینی و به روزگردند. صمدی (۱۳۸۲) نیز در پژوهش خود به ضعف دانش آموزان در یادگیری کتب درسی و نارسایی کتب اشاره می کند: دانش آموزان عدم هماهنگی مطالب کتاب را با اطلاعات جدید که در جستجو های خود یافته اند، آنها موارد ابهام خودرا موردسوال قرار میدهند.درحالی که بیش از %۱۶ ازبرنامه هفتگی مدارس دوره راهنمایی در هرسه پایه دوره راهنمایی به درس علوم تجربی اختصاص می یابد اما هرچه دانش آموزان به پایه های بالاتری می روند دراین درس ضعف بیشتری ازخود نشان میدهندو دردوره های بالاتر به علت عدم درک آن به سمت رشته هایی که فاقداین گونه دروس باشدویا به ترک تحصیل گرایش می یابند. یکی از ابعاد قابل توجه این است که کمترین میانگین درسها دراکثر آزمونهای مقایسه ایی متعلق به درس علوم تجربی است (آزمون پیشرفت تحصیلی استان فارس، ۱۳۸۸). با وجود اختصاص این زمان به درس علوم تجربی در مدارس راهنمایی، تعداد اندکی از معلمان به روشهای ایجاد فرآیند یاددهی – یادگیری علوم تجربی به نحو احسن و منطبق با اهداف آموزشی قصد شده تسلط دارند. موانع و مشکلات زیادی وجود دارد که اکثرتلاش ها برای ارتقای کیفی آموزش علوم تجربی در مدارس و حتی دانشگاهها را بی اثر می سازد. درمدارس، آموزش علوم تجربی بالاخص فیزیک، شیمی، و زیست شناسی که همگی علوم آزمایش محور محسوب می شوند، بیشتر به تشریح و بیان حقایق و اصول اولیه شناخته شده علمی پرداخته می شود که پس از مدت کوتاهی به فراموشی سپرده می شوند. برای آموزش اثر بخش علوم تجربی حتماً باید از فعالیتهای عملی و آزمایشگاهی استفاده شود تا ساخت شناختی دانش آموزان تقویت شده و همچنین مهارتهای عملی لازم را فرا بگیرند. درحالیکه شاه محمدی(۱۳۸۴) اظهار میدارد: دانش آموزان بدون درگیری در فرآیند یادگیری بیشتر مطالب را از معلم خود دریافت می کنند.پاسخگوی بسیاری از سؤالات آزمونهای رایج نیستند، وقتی ظاهر سوال حتی بدون تغییر محتوی تغییر می یابد، و یا وقتی سطح آن تغییر می کند، تعداد زیادی از دانش آموزان قوی نیز قادر به پاسخگویی نیستند، بعضی از معلمان اهداف و روشهای آموزش مطالبی را که لازم است با آزمایش تدریس شود متوجه نیستند، حتی در یک آزمایش تمام اهداف و مراحل که وسایل آنرا نیز دارند تعقیب نمی کنند اکثر معلمان سؤالات پژوهشی کتاب را غیر قابل عملیاتی شدن می دانند. خانواده وقت و هزینه زیادی را صرف از بین بردن این خلاء ها می کند که به ظاهر بیشتر افراد از این کار هم به نتایج مطلوبی نمی رسند.